Sukūrė Uldis Abele (psichologas), Dace Medne (Liepojos universiteto rektorė, psichologė, pedagogikos mokslų daktarė), Jānis Erts (EMU vadovas)
EMU požiūris grindžiamas žmogaus smegenų funkcijos ir nuoseklaus nervų sistemos brendimo dėsningumų supratimu, kurį teoriškai pagrindžia Neurosekvencinės raidos modelis ir šiuolaikinis neuromokslas (autoriai: B. Perry, 2006, B. van der Kolk, 2014, S. Porges, 2011, P. Levine, 2012, A. Schore, 2003 ir kt.) Žmonės, kaip socialinės būtybės, jaučiasi saugūs, kai jaučiasi priklausantys. Tai reiškia, kad jausdamas priklausomybę klasės draugams ir mokytojams, mokinys jaučiasi saugus, o tokiu atveju galvos smegenų žievė yra pasirengusi visapusiškai funkcionuoti. Šiuos principus galima apibendrinti kiekvienam mokiniui, mokytojui ir visai mokyklos aplinkai, jie suteikia pagrindą įvairiems pedagoginiams metodams, skatinantiems sveiką raidą mokyklose, taip pat išplečia galimybes kiekvienai mokyklai kurti savo unikalią mokymosi aplinkos kultūrą.
Mokymas ir mokymasis yra pedagoginio darbo, atitinkančio švietimo standartus ir normas, priešakyje. Tačiau efektyvus mokymas ir mokymasis įmanomas tik tada, jei tam yra tinkamos sąlygos. T. y. mokymosi aplinka kuriama atsižvelgiant į smegenų veiklos dėsningumų supratimą.
Vienas iš dažniausių problemų šaltinių – suaugusieji, bandantys ką nors paaiškinti ar išmokyti vaikus, t. y. kol jie dar nėra „apsipratę”. Pritaikymas grindžiamas gebėjimu save reguliuoti. Savireguliacija apima tai, kaip mokiniai išmoksta organizuoti savo vidinių ir išorinių jutiminių dirgiklių suvokimą, reguliuoti savo aktyvumo lygį ir susijaudinimo būseną, suderinti savo emocines ir fizines reakcijas į pojūčius” (Hiebert ir kt., 2013, p. 38).
Todėl pedagogai turi kryptingai skatinti ir palaikyti savireguliacijos įgūdžius klasės aplinkoje, kad būtų optimizuotas mokinių socialinis funkcionavimas, o kartu ir jų mokymasis klasės aplinkoje” (Montroy et al., 2014, p. 307). Kai mokiniai geba save reguliuoti, jie gali valdyti savo veiksmus, siekti aukštesnių akademinių pasiekimų ir kurti sveikus santykius (McClelland ir Cameron, 2011; McClelland ir Wanless, 2012; Sektnan, McClelland, Acock ir Morrison, 2010).
Mokinių ir mokytojų kognityvinis / protinis (pažinimo) funkcionavimas susijęs su jų psichologine / emocine būsena, kuri gali kisti per dieną ir priklausomai nuo situacijos. Kai kas nors „išsiderina” (pavargsta, pyksta, piktinasi ir pan.), jam sunku užmegzti ryšį, todėl mokytis ir (arba) mokyti tampa sunku ar net neįmanoma.
Todėl, kad galėtų veiksmingai dalyvauti mokymosi veikloje, mokiniams reikia padėti prisitaikyti.
Sprendžiamų situacijų pavyzdžiai. Mokinys – nesijaučia priimtas ir nepritampantis, patiria mobingą, nėra atsipalaidavęs, dėl ko nors nerimauja ar yra nusiminęs; jaučia vidinę sumaištį ir pan. Mokytojas – piktas; jaučiasi spaudžiamas ar keršijamas klasės ar atskirų mokinių; išgyvena konfliktą su kolegomis, šeima; jaučiasi pavargęs, neramus ir pan.
Nesugebėjimo sukurti prieraišumo pavyzdžiai. Jei individas yra „išsiderinęs”, jam sunkiau užmegzti prieraišumą su kitu žmogumi, t. y. prieiti prie jo, pasitikėti juo, priimti tai, ką jis sako. Žodžiai dažnai gali būti vartojami ne prasmingai, o kaip statuso žymėjimo, diskomforto išlaisvinimo, priklausomybės ar atsiskyrimo išraiškos ir pan. priemonės. Neišlaikydamas prisirišimo, mokinys negalės išlaikyti dėmesio ir nesugebės sekti to, kas vyksta toliau; savo ruožtu mokytojas, neišlaikydamas prisirišimo, gali prarasti galimybę vadovauti procesui, atsidurti kitame socialiniame vaidmenyje nei mokytojas ir pan.
Jei mokiniui laiku nesuteikiama reikiama parama, kad jis galėtų „prisitaikyti”, ir jis pats nežino, kaip tai padaryti, tikėtina, kad problemos gali užsitęsti ir susidaryti sniego gniūžtė.
Priežasčių, kodėl mokinys nesugeba prisitaikyti, pritapti prie mokyklos aplinkos ir mokytis, yra įvairių. Jos gali būti įvairios – nuo vienkartinių, situacinių sunkumų iki sudėtingų problemų, susijusių su mokinio ankstyvuoju vystymusi, individualiomis savybėmis (įskaitant negalią), santykiais šeimoje ir pan.
Jei mokyklos aplinkoje priimtinas ir įgyvendinamas ankstyvas bet kokių problemų nustatymas ir sprendimas; skatinimas ieškoti pagalbos; problemų išryškinimas, paremtas aiškiais sprendimų principais, galima tikėtis veiksmingesnio požiūrio į daugiapakopę pagalbos sistemą (VISC) ir efektyvesnio pagalbos personalo išteklių naudojimo.
Todėl, siekiant efektyviai, tikslingai ir tvariai naudoti išteklius, savivaldybių lygmeniu teikiamos paramos švietimui priemonės (paramos programos, pagalbos asmenys ir kt.) turėtų būti grindžiamos smegenų dėsniais ir, atsižvelgiant į juos, kurti sveiką mokymosi aplinką visiems.
Siekiant gauti išsamius įvairių pjūvių duomenis, o ne formalią informaciją apie mokymosi aplinką savivaldybės ir mokyklos lygmeniu, būtina stebėti ne tik „paviršutiniškus” statinius rodiklius (pavyzdžiui, mokinių skaičių, mokytojų skaičių, skundų skaičių, diagnozių rūšis, bendras apklausas, kiek buvo kursų ir t. t.), bet ir bendradarbiavimo rodiklius (leidžiančius suprasti, ar domimės kiekvienu mokiniu, stengiamės padėti ir kas konkrečiai neveikia veiklos lygmeniu).
Nesant tokių stebėsenos duomenų savivaldybių ir mokyklų lygmeniu, kurie leistų suformuluoti duomenimis pagrįstas hipotezes apie tai, kas daroma / nedaroma, kad būtų sukurta palanki mokymosi aplinka, labai apsunkinamas veiksmingų sprendimų kūrimas, o išteklių valdymas yra neefektyvus.
Siekiant gerinti mokymosi aplinką ir rezultatus, EMU yra stebėsenos ir valdymo priemonė, skirta rinkti duomenis mokyklų ir savivaldybių lygmeniu apie tai, kaip mokyklose kuriamos palankios mokymosi aplinkos – pagal smegenų modelių supratimą, atsižvelgiant į savivaldybės išteklius, gebėjimus, normas.
EMU stebėsenos ir valdymo principai:
Suinteresuotųjų šalių dalyvavimas:
Saugumo jausmas – jausdamas priklausomybę klasės draugams ir mokytojams, mokinys jaučiasi saugus, o tada smegenų žievė yra pasirengusi veikti visu pajėgumu):
Santykiai su klasės draugais.
Bendradarbiavimas su mokytojais (arba tiki / patiria, kad mokytojai domisi ir stengiasi padėti).
Namuose esantys ištekliai (ar tėvai / globėjai tiki / patiria, kad tėvai / globėjai domisi ir stengiasi padėti).
Papildoma klausimų grupė – apie mokinio požiūrį į mokyklą (šiuo metu nenaudojama, integruojama, kai mokyklos prašo daugiau informacijos).
Pokalbis:
Mokinio ir tėvų klausiama, ar jie mano, kad jiems reikia pagalbos čia ir dabar (tiek SEM įgūdžių, tiek konfliktinių situacijų srityje).
Stebėsena:
Ar klausiame apie mokinį (taip pat klausiame tėvų) kiekvieną semestrą, naudodami klausimyną.
Ar suteikiama parama ir kokį sprendimą priima mokyklos darbuotojai – atskirai auklėtojas ir atskirai pagalbinis personalas (ar jie bandė padėti ir sprendimas – galės padėti/negalės padėti).
Grįžtamojo ryšio gavimas iš mokinio / tėvų – ar buvo/nebuvo suteikta pagalba, koks buvo požiūris ir ar tai padėjo jiems pamatyti ir siekti sprendimo.
Tokia proceso ir duomenų rinkimo forma bei struktūra leidžia suformuluoti duomenimis pagrįstas hipotezes, ar smegenų modeliai nuolat įtraukiami į mokymosi aplinką ir yra įprastinė pedagoginio darbo dalis, ir nustatyti tikslią jų praleidimo priežastį, o tai leidžia efektyviai naudoti išteklius nustatant būsimų veiksmų kryptį.
Siekiant sukurti naudingesnį ir tvaresnį procesų integravimą ir plėtrą, EMU metodu numatomi pokalbiai per visus mokslo metus, integruoti į vidinius valdymo procesus, skatinantys spręsti ir plėtoti (kuriant individualizuotus priminimus apie veiksmus mokinių, tėvų, auklėtojų, pagalbinio personalo, mokyklos vadovybės ir švietimo administracijos lygmeniu). Taigi mokslo metų pabaigoje duomenų analizė yra prasminga ir nukreipta į veiksmingų sprendimų paiešką. Tai leidžia parengti tinkamesnius plėtros planus veiklos ir strateginiu lygmeniu.