Koostajad: Uldis Abele (psühholoog), Dace Medne (Liepaja Ülikooli rektor, psühholoog, pedagoogikadoktor), Jānis Erts (EMU juhataja).
EMU lähenemine põhineb inimese aju toimimise ja närvisüsteemi järjestikuse küpsemise seaduspärasuste mõistmisel, mida teoreetiliselt toetavad neurosequentsiaalne arengumudel ja kaasaegne neuroteadus (autorid: B. Perry, 2006, B. van der Kolk, 2014, S. Porges, 2011, P. Levine, 2012, A. Schore, 2003 jt). Inimesed kui sotsiaalsed olendid tunnevad end turvaliselt, kui nad tunnevad, et nad kuuluvad. See tähendab, et tunnetades ühtekuuluvustunnet klassikaaslaste ja õpetajatega, tunneb õpilane end turvaliselt, mille puhul on ajukoor valmis täielikult toimima. Need põhimõtted on üldistatavad igale õpilasele, õpetajale ja koolikeskkonnale tervikuna ning annavad aluse mitmesugustele pedagoogilistele lähenemisviisidele, et edendada tervislikku arengut koolis, ning laiendavad iga kooli võimalusi luua oma ainulaadne õpikeskkonna kultuur.
Õpetamine ja õppimine on pedagoogilise töö esiplaanil haridusstandardite ja -normide täitmisel. Tõhus õpetamine ja õppimine on aga võimalik ainult siis, kui tingimused on õiged. st õpikeskkond on kujundatud vastavalt arusaamisele ajutegevuse mustritest.
Üks levinumaid probleemide põhjusi on see, et täiskasvanud püüavad lastele midagi selgitada või õpetada, st enne kui nad on “rahunenud”. Suhtumine põhineb eneseregulatsiooni võimel. Eneseregulatsioon hõlmab seda, kuidas õpilased õpivad organiseerima oma sisemiste ja väliste sensoorsete stiimulite tajumist, reguleerima oma aktiivsustaset ja erutusseisundit ning sobitama oma emotsionaalseid ja füüsilisi reaktsioone aistingutele” (Hiebert et al., 2013, lk 38).
Seetõttu peavad pedagoogid sihipäraselt edendama ja toetama eneseregulatsiooni oskusi klassiruumi keskkonnas, et optimeerida õpilaste sotsiaalset toimimist ja selle tulemusena nende õppimist klassiruumi keskkonnas” (Montroy et al., 2014, lk 307). Kui õpilased suudavad ennast reguleerida, suudavad nad oma tegevust juhtida, saavutada kõrgemaid akadeemilisi tulemusi ja luua tervislikke suhteid (McClelland & Cameron, 2011; McClelland & Wanless, 2012; Sektnan, McClelland, Acock & Morrison, 2010).
Õpilaste ja õpetajate kognitiivne/mõtteline (tunnetus) toimimine on seotud nende psühholoogilise/emotsionaalse seisundiga, mis võib päeva jooksul ja sõltuvalt olukorrast muutuda. Kui keegi muutub “häälestatud” (väsinud, vihane, pahane jne), on tal raskusi ühenduse loomisega ning sellest tulenevalt muutub õppimine ja/või õpetamine raskeks või isegi võimatuks.
Seetõttu vajavad õpilased kohanemiseks tuge, et nad saaksid tõhusalt õppetegevuses osaleda.
Näiteid “lahendamise” olukordadest. Õpilane – ei tunne end aktsepteerituna ja sobituna, kogeb mobbingut, ei ole lõdvestunud, on mures või häiritud millegi pärast; tunneb sisemist segadust jne. Õpetaja – vihane; tunneb end klassi või üksikute õpilaste poolt survestatuna või kättemaksuna; kogeb konflikti kolleegidega, perekonnaga; tunneb end väsinuna, ärevana jne.
Näiteid kiindumuse mittekehtestamise kohta. Kui inimene on “häälestunud”, on tal raskem luua kiindumust teise inimesega, nt läheneda talle, usaldada teda, aktsepteerida seda, mida ta ütleb. Sageli ei pruugita sõnu mitte mõtestatud viisil, vaid staatuse märkimise, ebamugavustunde leevendamise, kuuluvuse või eraldatuse väljendamise jne. vahendina. Ilma kiindumuse säilitamiseta ei suuda õpilane säilitada tähelepanu ja ei suuda jälgida järgnevat; õpetaja omakorda võib ilma kiindumuse säilitamiseta kaotada võimaluse protsessi juhtida, sattuda õpetaja rollist erinevasse sotsiaalsesse rolli jne.
Kui õpilane ei saa õigeaegselt “kohanemiseks” vajalikku tuge ega oska seda ise teha, siis on tõenäolisem, et probleemid pikenevad ja muutuvad lumepalliks.
Põhjuseid, miks õpilane ei suuda kohaneda, koolikeskkonda sobituda ja õppida, on mitmeid. Need võivad ulatuda ühekordsetest, situatsioonilistest raskustest kuni keeruliste probleemideni, mis on seotud õpilase varase arengu, individuaalsete omaduste (sh puude), peresuhete jne.
Kui koolikeskkond aktsepteerib ja rakendab probleemide varajast tuvastamist ja lahendamist; julgustust abi otsimiseks; probleemide esiletoomist, mida toetavad selged lahenduste põhimõtted, võib oodata tõhusamat lähenemist mitmetasandilisele tugisüsteemile (VISC) ja tugipersonali ressursside tõhusamat kasutamist.
Seega, et kasutada ressursse tõhusalt, sihipäraselt ja jätkusuutlikult, peaksid omavalitsuse tasandil pakutavad haridust toetavad meetmed (tugiprogrammid, tugiisikud jne) lähtuma aju seaduspärasustest ja nendega kooskõlas looma kõigile tervisliku õpikeskkonna.
Selleks, et saada terviklikke andmeid erinevate lõikude kohta, mitte formaalset teavet õpikeskkonna kohta omavalitsuse ja koolide tasandil, on oluline jälgida mitte ainult “pealiskaudseid” staatilisi näitajaid (nt õpilaste arv, õpetajate arv, kaebuste arv, diagnooside liigid, üldised uuringud, kui palju kursusi on toimunud jne), vaid ka koostöönäitajaid (mis võimaldavad mõista, kas me oleme huvitatud igast õpilasest, püüame aidata ja mis täpselt ei toimi operatiivtasandil).
Selliste seireandmete puudumisel omavalitsuse ja koolide tasandil, mis võimaldaks püstitada andmepõhiseid hüpoteese selle kohta, mida tehakse/ei tehta toetava õpikeskkonna loomiseks, on tõhusate lahenduste kavandamine oluliselt raskendatud ja ressursside juhtimine ebaefektiivne.
Õppekeskkonna ja -tulemuste parandamiseks on EMU järelevalve- ja juhtimisvahend, mille abil kogutakse koolide ja omavalitsuste tasandil andmeid selle kohta, kuidas koolid loovad toetavat õpikeskkonda – vastavalt arusaamisele ajamustritest, võttes arvesse omavalitsuse ressursse, suutlikkust, norme.
EMU järelevalve ja juhtimise põhimõtted:
Sidusrühmade kaasamine:
Meid huvitavad peamised keskkonnad, milles õpilane viibib (turvatunne – tunne, et õpilane tunneb end klassikaaslaste ja õpetajatega kuuluvana, paneb teda end turvaliselt tundma, mille puhul on ajukoor valmis täielikult toimima):
Suhted klassikaaslastega.
Koostöö õpetajatega (või usub/kogeb, et õpetajad on huvitatud ja püüavad aidata).
Kodus kättesaadavad ressursid (kas vanemad/hooldajad usuvad/kogevad, et vanemad/hooldajad on huvitatud ja püüavad aidata).
Täiendav küsimuste rühm käsitleb õpilase suhtumist kooli (praegu ei kasutata, integreeritud, kui koolid küsivad lisateavet).
Vestlus:
Õpilaselt ja lapsevanemalt küsitakse, kas nad arvavad, et nad vajavad siin ja praegu toetust (nii SEM-oskuste kui ka konfliktiolukordade puhul).
Jälgimine:
Kas me küsime õpilase kohta (küsime ka lapsevanemalt) igal poolaastal küsimustiku kaudu.
Kas tuge antakse ja millist otsust teevad kooli töötajad – eraldi juhendaja ja eraldi tugiisik (kas nad püüdsid aidata ja otsus – saab aidata/ei saa aidata).
Tagasiside saamine õpilaselt/vanemalt – kas oli/ei olnud toetust, milline oli suhtumine ja kas see aitas neid näha ja liikuda lahenduse suunas.
Selline protsessi ja andmekogumise vorm ja struktuur võimaldab sõnastada andmepõhiseid hüpoteese selle kohta, kas ajamustrid on õpikeskkonda jooksvalt kaasatud ja on pedagoogilise töö rutiinne osa, ning tuvastada selle ärajäämise täpne põhjus, mis võimaldab ressursitõhusalt määrata edasise tegevuse fookuse.
Selleks, et luua protsesside kasulikum ja jätkusuutlikum integreerimine ja arendamine, näeb EMU lähenemisviis ette vestlused kogu õppeaasta jooksul, mis on integreeritud sisemise juhtimise protsessidesse, julgustavad tegelema ja arendama (individuaalsete tegevuste meeldetuletuste loomine õpilase, lapsevanema, juhendaja, tugipersonali, koolijuhtkonna ja haridusjuhtimise tasandil). Seega on andmete analüüs õppeaasta lõpus sisukas ja suunatud tõhusate lahenduste leidmisele. See võimaldab asjakohasemate arengukavade koostamist operatiivsel ja strateegilisel tasandil.