Створено Улдісом Абеле (психологом), Даце Медне (ректором Лієпайського університету, психологом, доктором педагогічних наук), Янісом Ертсом (головою EMU)
Підхід EMU базується на розумінні роботи людського мозку та закономірностей послідовного дозрівання нервової системи, що теоретично підкріплено моделлю нейропослідовного розвитку та сучасною нейронаукою (автори: B. Perry, 2006, B. van der Kolk, 2014, S. Porges, 2011, P. Levine, 2012, A. Schore, 2003 та ін.). Люди, як соціальні істоти, почуваються в безпеці, коли відчувають свою приналежність. Це означає, що, відчуваючи приналежність до однокласників та вчителів, учень відчуває себе в безпеці, і тоді кора головного мозку готова до повноцінного функціонування. Ці принципи можна узагальнити для кожного учня, вчителя та шкільного середовища в цілому, і вони є основою для різноманітних педагогічних підходів до сприяння здоровому розвитку в школах, а також розширюють можливості для кожної школи створювати власну унікальну культуру навчального середовища.
Викладання та навчання є основними елементами педагогічної роботи, що забезпечують дотримання освітніх стандартів і норм. Однак ефективне викладання та навчання можливе лише за наявності належних умов. Тобто навчальне середовище спроектоване відповідно до розуміння закономірностей мозкової діяльності.
Одне з найпоширеніших джерел проблем – дорослі, які намагаються пояснити або навчити чогось дітей, тобто до того, як вони “заспокоїлися”. Налаштування базується на здатності до саморегуляції. Саморегуляція включає в себе те, як учні вчаться організовувати своє сприйняття внутрішніх і зовнішніх сенсорних стимулів, регулювати рівень своєї активності та стан збудження, а також узгоджувати свої емоційні та фізичні реакції з відчуттями” (Hiebert et al., 2013, с. 38).
Тому педагогам необхідно цілеспрямовано розвивати і підтримувати навички саморегуляції в класному середовищі, щоб оптимізувати соціальне функціонування учнів і, як наслідок, їхнє навчання в класному середовищі” (Montroy et al., 2014, p. 307). Коли учні здатні до саморегуляції, вони можуть керувати своїми діями, досягати вищих рівнів академічної успішності та будувати здорові стосунки (McClelland & Cameron, 2011; McClelland & Wanless, 2012; Sektnan, McClelland, Acock & Morrison, 2010).
Когнітивне/розумове (пізнавальне) функціонування учнів і вчителів пов’язане з їхнім психологічним/емоційним станом, який може змінюватися протягом дня і залежно від ситуації. Коли хтось стає “не в тонусі” (втомлений, злий, ображений тощо), йому складно встановити зв’язок, а отже, навчання та/або викладання стає важким або навіть неможливим.
Тому, щоб мати змогу ефективно брати участь у навчальній діяльності, учні потребують підтримки для адаптації.
Приклади ситуацій “вирішення”. Учень – не відчуває, що його приймають, що він не вписується в колектив, відчуває натовп, не розслаблений, занепокоєний чи засмучений чимось; відчуває внутрішній сум’яття тощо. Вчитель – злиться; відчуває тиск або помсту з боку класу або окремих учнів; переживає конфлікт з колегами, сім’єю; відчуває втому, тривогу і т.д.
Приклади невдач у побудові прив’язаності. Якщо людина “не в тонусі”, їй складніше сформувати прихильність до іншої людини, наприклад, наблизитися до неї, довіритися їй, прийняти те, що вона хоче сказати. Слова часто можуть використовуватися не за призначенням, а як засіб позначення статусу, звільнення від дискомфорту, вираження приналежності або відчуженості тощо. Без підтримки прив’язаності учень не може утримувати увагу і не зможе стежити за тим, що відбувається далі; у свою чергу, вчитель без підтримки прив’язаності може втратити можливість керувати процесом, опинитися в іншій соціальній ролі, ніж вчитель, тощо.
Якщо учень не отримує необхідної підтримки, щоб вчасно “підлаштуватися”, і сам не знає, як це зробити, проблеми, швидше за все, будуть затяжними і нагромаджуватимуться як сніжний ком.
Причини, через які учень не може адаптуватися, вписатися в шкільне середовище і вчитися, різноманітні. Вони можуть варіюватися від разових, ситуативних труднощів до складних проблем, пов’язаних з раннім розвитком учня, його індивідуальними особливостями (в тому числі з інвалідністю), стосунками в сім’ї тощо.
Якщо шкільне середовище сприймає та впроваджує раннє виявлення та вирішення будь-яких проблем; заохочення до звернення за допомогою; висвітлення проблем, підкріплене чіткими принципами їх вирішення, можна очікувати більш ефективного підходу до багаторівневої системи підтримки (БСП) та більш ефективного використання ресурсів допоміжного персоналу.
Таким чином, для ефективного, цілеспрямованого та сталого використання ресурсів, заходи підтримки освіти (програми підтримки, особи підтримки тощо), що надаються на муніципальному рівні, повинні ґрунтуватися на законах роботи мозку і, відповідно до них, створювати здорове навчальне середовище для всіх.
Для отримання комплексних даних різних зрізів, а не формальної інформації про навчальне середовище на муніципальному та шкільному рівнях, важливо відстежувати не лише “поверхневі” статичні показники (наприклад, кількість учнів, кількість вчителів, кількість скарг, типи діагнозів, загальні опитування, скільки курсів пройдено тощо), а й показники співпраці (які дають змогу зрозуміти, чи зацікавлені ми в кожному учневі, чи намагаємося допомогти і що саме не працює на операційному рівні).
За відсутності таких даних моніторингу на рівні муніципалітетів і шкіл, які дозволяють формулювати гіпотези на основі даних про те, що робиться/не робиться для створення сприятливого навчального середовища, розробка ефективних рішень суттєво ускладнюється, а управління ресурсами стає неефективним.
З метою покращення навчального середовища та результатів навчання EMU є інструментом моніторингу та управління для збору даних на рівні шкіл та муніципалітетів про те, як школи створюють сприятливе навчальне середовище – відповідно до розуміння закономірностей роботи мозку, враховуючи ресурси, можливості, норми муніципалітету.
Принципи моніторингу та управління ЕMU:
Залучення зацікавлених сторін:
Нас цікавлять основні середовища, в яких перебуває учень (відчуття безпеки – відчуття приналежності до однокласників і вчителів дає учневі відчуття безпеки, в такому випадку кора головного мозку готова до повноцінного функціонування):
Стосунки з однокласниками.
Співпраця з учителями (чи вважає/відчуває, що вчителі зацікавлені та намагаються допомогти).
Ресурси, доступні вдома (чи вірить/відчуває, що батьки/опікуни зацікавлені і намагаються допомогти).
Додаткова група запитань – про ставлення учня до школи (наразі не використовується, інтегрується, коли школи просять надати додаткову інформацію).
Бесіда:
Учня та батьків запитують, чи вважають вони, що їм потрібна підтримка тут і зараз (як у навичках SEM, так і в конфліктних ситуаціях).
Моніторинг:
Чи запитуємо ми про учня (також запитуємо батьків) кожного семестру за допомогою анкети.
Чи надається підтримка і яке рішення приймає шкільний персонал – окремо тьютор і окремо допоміжний персонал (чи намагалися вони допомогти і рішення – зможуть допомогти/не зможуть допомогти).
Отримання зворотного зв’язку від учня/батьків – була/не було підтримка, яке було ставлення і чи допомогло це їм побачити і рухатися до вирішення проблеми.
Така форма і структура процесу та збору даних дозволяє сформулювати гіпотези на основі даних про те, чи інтегровані патерни мозку в навчальне середовище на постійній основі і чи є вони рутинною частиною педагогічної роботи, а також виявити точну причину їх упущення, що дозволяє ресурсоефективно визначити фокус майбутніх дій.
Для того, щоб створити більш корисну та стійку інтеграцію та розвиток процесів, підхід EMU передбачає розмови протягом навчального року, інтегровані у внутрішні управлінські процеси, заохочення до усунення та розвитку (створення індивідуальних нагадувань про дії на рівні учня, батьків, тьютора, допоміжного персоналу, керівництва школи та адміністрації навчального закладу). Таким чином, аналіз даних наприкінці навчального року є змістовним і спрямованим на пошук ефективних рішень. Це дозволяє розробляти більш релевантні плани розвитку на оперативному та стратегічному рівнях.